非常感谢北京市逻辑学会和江怡院长的支持，组织召开今天的交流会。我今天跟大家交流以下三个问题：

一、批判性思维的理念

二、批判性思维教学的目标和方式

三、对《批判性思维教程》的批判

关于批判性思维的理念，我选择恩尼斯的定义：批判性思维是面对相信什么或做什么的决断而进行的言之有据的反省思维（Critical thinking is reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do）。理解恩尼斯的定义，有两个重要的概念：一个是“习性”（Disposition），恩尼斯列出了12项与思考者的“态度”、“倾向”等思维习性有关的细目；另一个是“技能”（Ability），恩尼斯列出了16项具体的技能。（Ennis, Robert H. (1991). Critical thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy, 14 (1), 5-25. 恩尼斯，批判性思维：反思与展望，仲海霞 译，《批判性思维与创新教育通讯》第13、14期）

在研究国外的批判性思维的时候，应注意两点：第一，不能照搬；第二，不能离谱。就“人是理性的动物”而言，中西方是相同的，存在着共性；就“人是文化的动物”而言，中西方文化存在着很大的差异。我上次在武汉会议发言的题目是：“批判方式：孟子的愤怒与苏格拉底的忧伤”（众人笑），讲的就是这方面的差异。因为有共性，所以值得参考；因为有差异，所以不能照搬。要针对中国人的思维特征和思维习性，如何有效地开展批判性思维教育，这是一个重要的研究课题。比如，由于中国文化传统中缺少理性精神和逻辑的基因，在西方教育中成为常识而不用专门教育和强调的东西，对中国人来说，可能都是很新鲜和需要教育、训练的内容。另一方面，我们也不能离谱，脱离恩尼斯、保罗等批判性思维专家们的共识，也就是批判性思维的精神内核，随便发挥，作者认为批判性思维是啥就是啥，这样也不行。据熊明辉教授的不完全统计，改革开放以来发表的与批判性思维相关的文章约有上千篇。我浏览了一下，发现很多文章的作者，他认为批判性思维是啥就是啥，没有任何依据，脱离了国外批判性思维专家们的主流看法，那就叫“离谱”。

根据我对恩尼斯定义的理解，思维习性有以下三个方面：一个是理性态度，包括虚心、谦逊、严谨、专心、崇尚理性等等。态度指的是人在思考时表现出来的当下的意愿和倾向。另一个是批判精神，包括开放精神、兼容精神、反思质疑的精神等等。精神指的是人在思考时具有的持久的意志和追求。第三个是思维品质，包括清晰性、相关性、一致性、准确性、论证性等等。这个解读，试图针对中国人思维的习性，对恩尼斯关于“思维习性”的理论进行调整。

关于思维技能，我的理解也有三个方面：一是理解技能，包括识别论证要素、分析结构、挖掘假设等等；二是评估技能，包括识别谬误、评估理由的真实性或可信性、以及推理的强弱等等。三是写作技能，批判性写作的技能。这方面，试图抓住恩尼斯关于“思维技能”理论中的基础部分进行教育和训练。

接下来谈谈批判性思维教学的目标和方式。

批判性思维教学的目标就是培养和训练好思考者。判定好思考者的标准，就是基于思维习性和思维技能的理论，引申、细化出来的一系列评估指标。需要特别强调的是：对这一系列指标本身的研究，以及对检测思考者水平的测试工具和手段的研究，也就是对测试理论和测试手段的研究，是批判性思维教育中相当重要的环节。无论按着啥样的方案进行训练，你怎么知道训练的效果咋样呢？凭教课的老师或受训学生的主观说法，比如在哪些方面有了怎样的进步等等，那是不算数的，必须依据测试标准，使用客观的测试手段进行检验。就像一个学生百米跑了13秒，训练一学期后，能跑12秒，这才能证明训练有了效果。恩尼斯的博士论文探究的就是批判性思维能力测试。在中国，这方面的研究几乎是空白，这是研究批判性思维的人，需要投入大量精力进行研究，才能有所收获的重要的科研领域。

为了实现批判性思维教学的目标，教学方式的转变非常重要。第一个是角色转变；第二个是观念转变。这两个转变是能用和用好苏格拉底方法的前提。

就角色转变而言，训练学生的理性态度和思维能力，要求教师从当教授向当教练转变。教授与教练的区别，就是亚里士多德与苏格拉底的区别。亚里斯多德在吕克昂——“教、学、研”合一、“研究院、图书馆、博物馆”一体的学术与科研机构，聚集了一批优秀的学者，“逍遥学派”独立与全新的研究方式，及其广博而深刻的著述，前无古人，后无来者。苏格拉底则一个人天天在大街上逛悠，见谁跟谁聊，他终生没提出任何道德主张，也没留下任何著作，他感兴趣的问题是如何知道自己信念中所隐藏的缺陷。他从对方所确信的观念出发，精心设计一些问题来质询对方，通过对方的回答，以逻辑推论为手段，引申和显露出藏在对方信念背后的缺陷，进而使对方看清自己所知中的缺陷。亚里士多德所干的活就是教授该干的活，苏格拉底所干的活就是教练该干的活。苏格拉底是世界上的第一教练，亚里士多德则是第一博导（众人笑）。训练学生的理性态度和反思技能，要以苏格拉底为榜样；搞学术与科学研究，要以亚里士多德为榜样。

就观念转变而言，要转变对知识与真理的看法，要从真理性知识观向工具性知识观转变。苏格拉底盘问的大都是当时在某个领域有知识的专家或权威，比如盘问大祭司欧绪弗洛关于神圣的知识，他将对方确信为真的知识，或者所确信的真理，当作假定为真的知识形式，进行推论，结果使对方发现，他当初斩钉截铁确信的知识，存在着缺陷。苏格拉底将对方和自己掌握的知识视为探究更完善的知识的工具和桥梁，而不是把它们当成真理性知识储存在大脑的仓库中。再看看孟子，将建立在性善论基础上的仁政方案，视为治国惟一正确的方案，将自己视为真理的代言人，横扫其他诸家之说，将自己的学说当作不朽之言，而且好为人师，强教于人。这种教育教学观念不得到改变，教育就没有希望。杜威对从真理性知识观向工具性知识观的转变，有大量的详尽的论述。

基于以上两方面的认识，检讨《批判性思维教程》比较严重的缺陷。

第一个是对批判性思维的理念认识不清。

《教程》对批判性思维的定义：（1）批判性思维就是发展和完善你的世界观并把它高质量地应用在生活的各个方面的思维能力。（2）批判性思维就是面对相信什么或者做什么而能做出合理决定的思维能力。（3）批判性思维就是提出恰当的问题和做出合理论证的能力。（《教程》第2 页） （1）和（3）来自Gary Jason的定义（参见Critical thinking: Developing an Effective Worldview. Belmont, CA: Wadsworth /Thomson Learning, 2001, p. 2.）；（2）来自Rudinow, Joel. and Barry, Vincent E.的定义（参见Invitation to Critical Thinking. New York: Holt, 1999. p6.）。（2）的原始定义是：“We think of criticl thinking as a set of skills and strategies for making reasonable decisions about what to do or believe.”我剪掉了“strategy”。这个定义用“skills and strategies”替换恩尼斯的“reflective thinking”，将恩尼斯的“what to believe or do”调换成“what to do or believe”。这种改动大失其趣。有人说我私自乱改恩尼斯的定义，这抬举我了，当时我对恩尼斯的著述根本就没读过，实际是Rudinow, Joel. and Barry, Vincent E.篡改的，我是受他俩的害（众人笑）。这三个相关联的定义严重忽视了思维习性这一块，而这正是恩尼斯，特别是保罗等近20年来特别强调的。

第二个是在能力训练方面，逻辑色彩严重。

主要表现在第五、六、七章，讲的还是逻辑的应用，而不是站在训练批判性思维能力的立场上，运用逻辑技巧进行相应的训练。在运用逻辑技巧分析、理解、重构论证方面，没有涉及图尔明模型这个特别有用的技术。

第三个是没有针对中国人的思维习性提出相应的本土化训练方案。

由于在理念方面的认识忽视了这个方面，自然不会进行这方面的设计，再加上受“逻辑的全人类性”、“批判性思维就是培养逻辑思维能力”、“学习逻辑知识就能培养逻辑能力”等观念的影响，在训练好思考者的其他方面，以及本土化方面，根本就没有考虑。这也是目前的译著和其他批判性思维教材共有的缺陷，克服这个缺陷恐怕需要很长的时间。

编一部好的批判性思维教材，首先要领会批判性思维的精神内核，其次要搞清逻辑与批判性思维的关系，最后要将批判性思维本土化，其中包括对测试理论和测试手段进行充分研究这个重要环节，简单地将国外的教科书、测量表或考试题改编一下，这只能临时救救急，不能解决根本问题。要编出真正的好教材，还有很长的路要走。

好了，就说这么多吧。谢谢大家！